Дифференцированный подход в обучении физике как средство повышения уровня знаний и активизации познавательной деятельности
ВВЕДЕНИЕ
Как учителю сделать урок более результативным, чтобы способные дети не скучали, а учащиеся, которые испытывают затруднения, могли бы без проблем изучить новый материал?
Известно, что каждый обучающийся обладает определенными способностями, от которых зависит не только его дальнейший успех, но и познавательный интерес к предметам. Поэтому использование дифференцированного подхода на уроке позволяет «учитывать возможности каждого учащегося, выявлять пробелы в его знаниях, проверять уровень усвоения нового материала и дает возможность каждому учащемуся углубить свои знания» [36].
Данная работа основывается на труды таких преподавателей как Бабанский Ю.К., Селевко Г.К., которые предложили использовать различные методы и подходы в обучении с целью повышения эффективности учебного процесса.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1.1 Внутрипредметная дифференциация 8
1.2 Уровневая дифференциация на основе обязательных результатов 10
1.3 Культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения 12
Современная классификация видов и форм дифференциации 13
Выводы по первой главе 17
ГЛАВА 2. ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ НА УРОКАХ ФИЗИКИ
2.1 Дифференциация по целям обучения, конечному результату или ответу 18
2.2 Дифференциация по ресурсам, диалогу, уровню поддержки и темпу 22
2.3 Дифференциация по оцениванию, содержанию, cреде обучения и формам взаимодействия 30
2.4 Дифференциация по выбору, особенностям восприятия материала, предметная дифференциация 39
Выводы по второй главе 50
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ В ДЕЙСТВИИ: ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ 52
3.1 Теория исследования в действии
3.2. Исследование в действии на практике 54
Выводы по третьей главе 71
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 72
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 76
ПРИЛОЖЕНИЕ 83
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 2002.
Акимова Т.А., Полякова Л.В., Трубникова Л.В. Дифференцированный подход на уроках физики и биологии/ Т.А. Акимова, Л.В. Полякова, Л.В. Трубникова. - Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные Школы» ЦПМ, 2017-74с.
Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: «Наука»,1990.- 308-310с.
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов на – Дону, 1999.-148с.
Башарұлы Р. Физика-7. - Астана: Атамура, 2017.-137
Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важноедидактическое средство эффективного обучения школьников / И.Т.Бутузов. – М., 2000. – 134с
Гузик Н.П. Учить учиться. – М.: «Педагогика», 1980. - 160с.
Ларионова Т.В., Новак Г.Н. Дифференцированный подход кобучению младших школьников: опыт реализации //Гаудеамус. – 2013. –№1.–С.134-136.
Лукашик В.И. Сборник задач по физике. 7-9 классы: пособие для учащихся общеобразовательных учреждений/ В.И. Лукашик, Е.В. Иванова. - 25-е издание.-М.: Просвещение, 2011.-240с.
Осмоловская И.М. Организация дифференцированногообучения в современной школе / И.М. Осмоловская. – М.: Институтпрактической психологии; Воронеж: «Модек», 1998
Полякова Л.В. Применение дифференциации по среде обучения на уроках физики. / Полякова Л.В., Ягафарова З.А. // Инновационное развитие современного образования: сборник материалов XI Международная заочная НПК, 01 октября 2021 г., г. Стерлитамак, Россия, г. Актобе, Республика Казахстан, 2021. – С. 17 –18.
Перевозный, А.В. Дифференциация школьного образования как процесс и результат / А.В. Перевозный // Инновации в образовании. - 2010. - № 8. - С. 82-94.
Поздняк, С.Н. Дифференциация на основе когнитивных стилей учащихся как способ повышения качества образования / С.Н. Поздняк // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - № 5. - С. 21-27.
Согласно Г. К. Селевко индивидуализация обучения — это, такая организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные способности обучающихся и в соответствии с этим выбираются приемы, темп обучения, а с другой стороны — мероприятия, которые решают методические, психолого-педагогические, управленческие, обеспечивая учет индивидуальных особенностей обучающегося в процессе обучения.
Подводя итог мы делаем вывод, что одни ученые предлагают объединить учащихся по успеваемости (В.В. Фирсов, 1994), устойчивости интереса и уровню познавательной активности и самостоятельности (И.В. Закатова, 1996); другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, типа мышления, уровня выполнения мыслительных операций, темпераменту (И.С. Якиманская, 2000); третьи называют следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированность по предмету, способности к изучению предмета (Н.П. Гузик, 2000).
В современном образовательном процессе применяется дифференциация:
¾ по возрастному составу (возрастные параллели, разновозрастные группы);
¾ по полу (мужские, женские, смешанные классы);
¾ по области интересов (гуманитарные, физико-математические, химико-биологические и др. группы, направления, отделения, школы);
¾ по уровню умственного развития (способные, одаренные, дети с ЗПР);
¾ по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие);
¾ по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту и др.).
Ю. К. Бабанский отмечает, что одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающим школьникам могут быть даны карточки-консультации, планы предстоящего ответа, которые позволяют им на данном уровне подготовленности справиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнить упражнение, аналогичное первому, самостоятельно [3].