Изучение личностных профессионально важных качеств школьного психолога и разработка рекомендаций по их развитию
Введение
Актуальность темы. Важность проблемы развития профессионально важных качеств определяется необходимостью качественной подготовки и отбора специалистов в разных профессиональных областях и грамотной расстановкой кадров, что побуждает к созданию психологического описания профессий и составлению на базе этого описания психограммы вообще и для психологов в частности.
Высокий уровень развития профессионально важных качеств является важным условием удовлетворенности трудом и, в свою очередь, может являться и является дополнительным мотиватором для дальнейшего развития у профессионала необходимых в работе качеств. Чем большее удовлетворение приносит труд, тем больше желание выполнять его эффективно и тем выше мотивация к профессиональному самосовершенствованию, развитию у себя профессионально важных качеств.
Исследователи выделяют три сферы возможного воздействия на человека для развития у него профессионально важных качеств.
Во-первых, это работа с регулятивной сферой, г
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 6
Глава 1. Профессиональные и личностные качества школьного психолога как предмет научного исследования 9
1.1. Специфика профессиональной деятельности школьного психолога 9
1.2. Профессиональные качества школьного психолога 13
1.3. Личностные качества школьного психолога 23
Выводы по главе 1 25
Глава 2. Эмпирическое исследование профессиональных и личностных качеств школьного психолога 28
2.1 Организация и методы исследования 28
2.2 Анализ результатов проведенного исследования 32
2.3 Программа развития профессиональных и личностных качеств школьного психолога 41
Выводы по главе 2 51
Заключение 54
Список использованных источников и литературы 58
Приложения 64
Список использованных источников
Абдалина Л. В. Потенциал личности как фактор самореализации // Андреева О.В. Особенности профессиональной деятельности и психологического состояния представителей социономических профессий. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://conference.osu.ru /assets/files/conf_reports/conf11/151.
Абрамова Г.С. Практическая психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-368 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://bookap.info/ praktik/abramova_prakticheskaya_psihologiya_2003/load/pdf.shtm
Алгаев А.Н. Коммуникативная мобильность в структуре профессиограммы педагога-психолога / А.Н. Алгаев // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. - С. 375-381.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 214 с.
Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности: в 2-х ч. / под ред. Э. П. Комаровой. Воронеж, 2015. – 126 с.
Ахмедханова Р.А. Особенности развития профессионально важных качеств личности студентов / Р.А. Ахмедханова // Вопросы образования и науки: сборник трудов научной конференции. - Тамбов; Юком, 2017. - С. 18-19.
Баженова А.Н. Особенности профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах профессионального становления: Автореф… канд. психол. Н. Омск, 2007. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/osobennosti-professionalnoi-deformatsii-shkolnykh-psikhologov-na-raznykh-etapakh-professiona/read
Битянова Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: МПА, 2005. – 63 с.
Блинов Л.В. Социально-профессиональная идентчиность личности – продукт профессионального взаимодействия // Педагогическое образование и наука. 2014 №4. – С. 52-56.
Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учебное пособие / В.А. Бодров. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 512 с.
Бородина А.В. Особенности профессиональной деятел
Значимые различия выявлены только по одному компененту – «Истории с дополнениями»: у психологов 3, 688 баллов, у учителей – 2,971. Этот компонент позволяет оценить качество рефлексии. И у психологов показатель здесь достоверно выше. В принципе, это позволяет нам говорить о том, что у психологов более развито умение понимать логику развития ситуаций взаимодействия, более развито умение понимать поведение людей в этих ситуациях.
В таблице 7 представлены результаты диагностики ответственности. Никаких статистически достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами ни во внешней, ни во внутренней ответственности не обнаружено. Также нет различий между этими группами и по шкале «G» методики Кеттелла. Таким образом, уровень развития ответственности