Формирование инклюзивной компетенции будущего преподавателя иностранного языка
Введение
На сегодняшний день основным направлением в реализации обучения детей с ОВЗ является инклюзивное образование. Основная идея такого образования состоит в том, чтобы обучать детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах вместе со здоровыми учениками. Инклюзивное (фр. Inclusif -включающий в себя) или включенное образование – это процесс трансформации общего образования, основанный на понимании, что люди с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум и получать образование вместе с другими учениками [1].
Инклюзивное образование имеет множество преимуществ. Оно способствует социализации детей с ОВЗ и повышению уровня их самооценки. Также оно обеспечивает развитие социальной ответственности и эмпатии у здоровых учеников. Кроме того, инклюзивное образование обеспечивает дополнительные ресурсы для обучения и помогает учителям развивать индивидуальный подход к каждому ребенку.
Содержание
Введение 8
1 Историческое становление инклюзивной компетенции преподавателя
1.1 Аналитический обзор литературы
1.1.1 История инклюзивного образования зарубежом
1.1.2 История инклюзивного образования в России
1.1.3 Понятие «компетенция и компетентность»
1.1.4 Анализ компетенций по направлению подготовки «Педагогическое образование» в Федеральных государственных образовательных стандартах
1.1.5 Понятие «инклюзивной компетенции педагога»
1.1.6 Трудности формирования инклюзивной компетенции
1.1.7 Потенциальные составляющие инклюзивной компетенции преподавателя иностранного языка
2 Формирование инклюзивной компетенции преподавателя иностранного языка
2.1 Проблемы преподавания иностранного языка обучающимся с ОВЗ
2.2 Особенности дисциплины иностранный язык
2.3 Влияние нозологических особенностей обучающихся на процесс овладения иностранным языком
2.4 Модель инклюзивной компетенции будущего преподавателя иностранного языка
2.5 Преобразования когнитивного и операционного компонентов
2.5.1 Когнитивный компонент
2.5.2 Операционный компонент
3 Описание практической части исследования
3.1 Описание результатов педагогического эксперимента
3.1.1 Анализ документации
3.1.2 Результаты опроса среди преподавателей
3.1.3 Результаты опроса среди студентов
3.1.4 Проведение занятий по иностранному языку
3.2 Результаты практической части исследования
4 Методические рекомендации
Заключение
Список использованных источников
Список использованных источников
Донгаузер Е. В., Частухина С. А. Современное состояние инклюзивного образования в системе высшего образования России // Высшее образование в России: история и современность: сборник научных трудов / науч. ред М.А. Дьячкова; отв. ред. О.Н. Томюк. - Екатеринбург: УрГПУ, 2017. - С. 124-130
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование: Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 121 – Доступ из справ.-правовой системы Гарант. – Текст: электронный. (дата обращения: 04.12.2022).
Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 № 544н – Доступ из справ.-правовой системы Гарант. – Текст: электронный. (дата обращения: 04.12.2022).
Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков : специальность 13.00.08 "Теория и методика профессионального образования" : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Ломакина Ольга Евгеньевна. – Волгоград, 1998. – 255 с. – EDN NLKEQP
Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореферат дис. … канд. пед. наук / Ильмира Наильена Хафизуллина. – Астрахань, 2008. – 22 с.
Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 6. – С. 2-10.
Соловова Е. Н., Боголепова С. В. Компетенции преподавателя иностранного языка и инструменты их оценки // Иностранные языки в высшей школе. – 2017. – №4. – С. 75-85.
Тем не менее, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья ввиду своих нозологическими особенностей не могут в полной мере овладеть иностранным языком. О.А. Козырева выделяет 7 нозологических групп с ОВЗ: обучающиеся с нарушением зрения, с нарушением слуха, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с тяжелыми нарушениями речи, с расстройствами аутистического спектра, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью [45].
Для людей с нарушением зрения может быть сложнее овладеть некоторыми навыками невербального общения, такими как жесты, мимика и пантомимика, особенно в контексте изучения иностранного языка.