Эффективные пути психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов
Введение
В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет.
Актуальность проблемы подтверждается статьями и разработками занятий, которые в последнее время всё чаще и чаще появляются на страницах периодической печати и методической литературы.
Объект исследования - умственное развитие младших школьников (1-4 класс)
Предметом являются психологические основы диагностики умственного развития.
Цель: Изучить наиболее эффективные пути психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов.
Задачи:
1. Изучить сущность психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов
2. Провести психодиагностическое исследование трудностей в обучении чтению у младших школьников
Методы исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; беседы со школьниками, проведение тестов и обработка результатов.
Гипотеза исследован
Содержание
Введение
1. Сущность психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов
1.1 Внимание, как специфический процесс
1.2 Необходимость психодиагностической деятельности и ее средства
2. Исследование психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов
2.1 Практические основы психодиагностического исследования
2.1.1 Цель, гипотеза, задачи психодиагностического исследования
2.1.2 Характеристика испытуемых
2.2 Методики для развития концентрации внимания и памяти
2.2.1 Развитие концентрации внимания с помощью корректурных заданий
2.2.2 Увеличение объема внимания и распределения памяти
2.3 Психодиагностическое исследование трудностей в обучении чтению у младших школьников
2.4 Обсуждение результатов
Заключение
Библиография
Библиография
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностичесие таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 4-е изд, стер. - М.: Издательство "Ось-89". 2006. - 272 с.
2. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. - М.:"Ось-89", 2005. - 112 с.
3. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001
4. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 141-152.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990
6. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50
7. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.
8. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5 изд. Лабиринт, М,1999
9. Гуревич К.М, Акимова М.К, Борисова Е.М, Козлова В.Т, Логинова Г.П, Раевский А.М. Школьный тест умственного развития (ШТУР-2): Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). - М., 1995
10. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.
11. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
12. Как преодолеть трудности в обучении детей // Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с.
13. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:"Ось-89", 2005. - 96с.
14. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
15. Математика. Учебник-тетрадь. 1-2 класс / В. В. Давыдов и др. М.: МИРОС, 1994-1995; 3 класс. М.: Интор, 1996.
16. Начальный этап развивающ
При анализе результатов этой работы важным являет¬ся не только количественный подсчет найденных, исправ¬ленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обна¬руживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправиль¬ное и др.
Рассмотренные выше примеры психолого-педаго¬гической диагностики, включенные в живой учебный про¬цесс, позволяют учителю получить общее представление об особенностях внимания учащихся, но не выявляют сте¬пень развития отдельных его свойств. Это обусловлено тем, что любая сложная деятельность может осуществляться полноценно только при одновременном участии всех свойств внимания как единого целого, целостного процес¬са (акта). Выделение и диагностика обособленных данных свойств внимания оправдана только в условиях специаль¬но организованного психологического эксперимента.
Однако, говоря о произвольном внимании как специ¬фической высшей психиче