Лингвокультурологический подход к обучению казахскому языку в иноязычной аудитории

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ КАЗАХСКОГО ЯЗЫКА 8
1.1. Лингвокультурология: сущность, принципы и основные понятия 8
1.2. Лингвокультурологическая компетенция учащегося 18
1.3. Лингвокультурологический подход к языковому образованию 31
ГЛАВА 2. КЛЮЧЕВЫЕ КОНЦЕПТЫ КАЗАХСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА 39
2.1. Концепты материального мира человека 39
2.2. Концепты внутреннего мира человека 43
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ  ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ КАЗАХСКОМУ ЯЗЫКУ 54
3.1. Теоретические основы лингвокультурологического подхода к языковому обучению 54
3.2. Методические рекомендации по лингвокультурологическому
подходу к обучению казахскому языку 67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 75
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 78

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Актуальные проблемы современной лингвистики: Учебные пособие / Сост. Л.Н. Чурилина. 4-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 252 с.
Алефиренко Н.Ф. Лингвокультурология. Ценностно-смысловое пространство языка : учебное пособие. – М.: Флинта, 2010. – 288 с.
Алефиренко Н.Ф. Проблемы вербализации концепта: Теоретическое исследование – Волгоград: Перемена, 2003. – 96 с.
Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка / Изб. труды. Том 1. – М.: Школа «Языки русской культуры». Изд. фирма «Восточная литература» РАН, 1995a. – 472 с.
Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. – 896 с.
Ахметов А. Түркі тілдеріндегі табу мен эвфемизмдер. Алматы: Ғылым, 1995. 176 б.
Әуезов М. Намыс гвардиясы. – Алматы, 1969. – 210 б.
Әуезов М. Қорғансыздың күні. – Алматы, 1961. – 132 б.
Әуезов М. Кінәмшіл бойжеткен. – Алматы, 1962. – 127 б.
Әуезов М. Қаралы сұлу. – Алматы, 1962. – 169 б.
Әуезов М., Мүсірепов Ғ. Қынаптан қылыш. – Алматы, 1972. – 264 б.
Әмірбекова А.Б. Қазіргі қазақ тіл біліміндегі жаңа бағыттар. – Алматы. Елтаным баспасы, 2011. – 200 б.
Бабина Л.В. Когнитивные основы вторичных явлений в языке и речи: Монография. Тамбов-Москва: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. – 264 с.
Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. – М.: Прогресс, 1989. – 616 с.
Бенвенист Э. Общая лингвистика. – М.: Прогресс, 1974. – 447 с
Бербешкина З.А. Совесть как этическая категория. – М.: Высш. шк., 1986. – 236 c.
Бижева З.Х. Культура и языковая картина мира. – Нальчик, 2003. – 341с.
Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин, 1986. – 286 с.;
Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. – 123 с.
Бромлей Ю.В. Этноязыковые функции культуры. – М.: Наука, 1991. – 223 с.
 

В современной лингвокультурологии язык рассматривается как центральный, системообразующий компонент культуры, ее квинтэссенция. Именно национальный язык формирует в сознании носителя спе цифичную для данной культуры «наивную картину мира», являющуюся основой менталитета и мировоззрения, задает определенную систему ценностей, ценностных ориентиров, моральных и нравственных норм. «Наивная картина мира», скрыто передаваемая посредством языка, обычно не осознается человеком, но становится частью его бессознательного. Вместе со словами, фразеологизмами, пословицами и поговорками, этикетными фразами мы принимаем и оценки, значимость тех или иных явлений, характеристик, качеств. Например, слово «попрекать» в русском языке имеет негативную коннотацию, т.е. называет действие, заведомо неодобряемое, нехорошее. Осваивая это слово, мы сразу усваиваем и культурную норму: нельзя сделать чтото для другого, а потом постоянно напоминать ему об этом, ставя в положение вечного должника. «Не имей сто рублей, а имей сто друзей», «По одежке встречают, по уму провожают», «Скромность красит человека», «Не спеши языком — спеши делом», — говорим мы, утверждая приоритет дружбы, ума, скромности над богатством, внешней красотой и лоском, амбициозностью, саморекламой, которые так пропагандируются в сегодняшней действительности. Подобные наблюдения учитель может делать постоянно, знакомя детей с новыми словами, оттенками их значений, устойчивыми оборотами, пословицами и поговорками. Сознательное постижение, осознание и осмысление пространства родной культуры, которое происходит в процессе обучения и приводит к формированию более точной, концептуальной картины мира, тоже осуществляется через язык, который в этом случае выступает уже как инструмент познания. Таким образом, и сознательное, и бессознательное в структуре нашей личности формируются на основе и посредством родного языка, вместе создавая ту самую национально-специфичную ментальность, которая становится основой социокультурной идентичности. А это значит, что процесс овладения родным языком, его изучение и осмысление в контексте национальной и мировой культуры правомерно рассматривать как базовую (или стержневую) часть формирования и развития личности, взятой во всей совокупности ее структурных компонентов. Поэтому нам кажется целесообразным при решении педагогических задач не разделять искусственно процессы личностного и речевого развития, а рассматривать их как единый целостный (интегративный) процесс личностно речевого развития человека. Такой подход к целям и задачам языкового образования позволяет органично сочетать достижение личностных, метапредметных и предметных результатов обучения. Социокультурная эволюция личности происходит в течение всей жизни, но особую роль играют периоды детства и молодости, когда закладываются основы ценностных позиций и интересов. Сначала этот процесс протекает стихийно, когда ребенок осознает себя как часть мира и начинает понимать, кто он. Это понимание происходит на основе номинации (именования посредством слова), т.е. посредством языка. Именно через слово человек начинает осознавать себя как часть и представителя своей семьи, своего класса, школы, города, страны, народа, культуры. Помочь ему в принятии этих ролей, осознать связанные с ними ожидания, предписания, нормы, существующие в рамках данной культуры, – это уже педагогическая задача, которую решают родители и учителя. И здесь тоже невозможно обойтись без языка и слова. Но если родители в основном объясняют и рассказывают, то учитель может использовать и элементы самопознания, самоанализа и самоидентификации, тесно связанные с письменной речью. Например, школьнику можно предложить придумать и записать как можно больше разных ответов на вопрос «Кто я?». Расширяя список выявленных ролей, учитель легко выведет обучающихся на те, которые ими пока не осознаются, — житель города... гражданин Казахстана или иной страны, носитель казахского языка и т.п. Так речевое задание может стать действенным средством стимуляции процесса социокультурной самоидентификации, а система подобных заданий позволит управлять этим процессом и оценивать эффективность проделанной ребенком внутренней работы. Следующим шагом в такой системе заданий может стать выделение типичных социокультурных ролей (сын, брат, ученик, друг, житель своего дома, города, гражданин своей страны) и их последовательное личностное осмысление. Такая работа необходима, чтобы «имена» и связанные с ними предписания не стали «пустыми» словами. Они должны быть превращены в концепты – единицы ментального опыта, наполненные личностными смыслами. Эти смыслы мы обычно извлекаем из устных и письменных текстов, содержащих данное слово. К таким текстам будут относиться и суждения окружающих ребенка людей, и высказывания литературных, кинематографических и мультипликационных героев, и рассказы учителя. Контролировать этот процесс можно лишь частично, но его можно корригировать педагогическими средствами. Например, важную роль могут сыграть уроки литературного чтения, в ходе которых учитель будет намеренно акцентировать внимание на значимых словах и их новом осмыслении в контексте данного произведения. При этом нельзя забывать, что в других текстах, высказываниях окружающих и даже самого учителя школьники ранее могли встречаться с иными, часто противоположными смыслами и оценками, которые нужно будет интегрировать, тем или иным способом сняв противоречие. Во многих случаях это удается сделать, также опираясь на язык, лексику, последовательно разводя, например, такие слова (понятия), как «понимание», «терпимость» и «попустительство», «вседозволенность», «неравнодушие» и «любопытство», «хитрость», «невинный вымысел» и «обман», «гражданская ответственность» и «ябедничество (доносительство)».