Социально-педагогическое сопровождение подростков в процессе формирования эмоционального интеллекта
Введение
Достаточно большое количество исследований посвящено эмоциональному интеллекту. Как для теоретических исследований в психолого-педагогической сфере, так и для прикладной психологии проблема диагностики эмоционального интеллекта имеет огромное значение. В настоящее время проблема эмоционального интеллекта исследуется в связи с большим количеством других вопросов, происходит накопление знаний об эмоциональном интеллекте и его взаимосвязях с различными социально-психологическими факторами, такими как использование социальных сетей, коммуникативные навыки, академическая успешность, буллинг, кибербуллинг, риск самоубийства и др. [12; 19; 10; 23] Результаты этих исследований часто противоречивы.Исследователями используются разные шкалы для измерения эмоционального интеллекта, основанные на разных моделях эмоционального интеллекта, поэтому вопрос о том, каким инструментом пользуются исследователи, является значимым и актуальным [3].
Содержание
Введение……………………………………………………………………. 3
1 Глава. Эмоциональный интеллект как предмет психологического исследования………………………………………………………………. 8
Развитие проблемы взаимосвязи интеллекта и эмоций……………………………………………………………………… 8
История и проблемы взаимосвязи интеллекта и эмоций….. 16
Эмоциональный интеллект в образовании…………………. 29
Глава. Опытно-экспериментальная работа по апробированию алгоритма организации педагогического сопровождения подростков в процессе формирования эмоционального интеллекта…………………………………………………………………. 36
2.1. Модель развития и формирования эмоционального интеллекта подростков в процессе педагогического сопровождения............................... 36
2.2. Организация и методы исследования………………………………... 39
2.3. Опытно-экспериментальная программа по развитию эмоционального интеллекта у подростков………………………………. 44
Заключение………………………………………………………………… 49
Список литературы………………………………………………………... 53
Список литературы
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 352 с.
2. Адушкина, К.В. Развитие эмоционального интеллекта подростков в условиях учреждения дополнительного образования средствами музыкальной терапии / К.В. Адушкина // Педагогическое образование в России. - 2015. - №9. - С.47-51.
3. Амайзер, О.Ю. Психологические особенности эмоционального интеллекта у лиц с химической аддикцей / О.Ю. Амайзер, Н.В. Мозолевская // Международный научно-правктический и методический журнал «СМАЛЬТА» - 2016. - №5. – С.7-11
4. Андерсон, М.Н. Актуальность проблемы развития эмоционального интеллекта в рамках приоритетных задач ФГОС дошкольного образования / М.Н. Андерсон // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2016. - №2. - С.204-210.
5. Андреева, И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта / И.Н. Андреева // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Международная научно-практическая конференция, Изд-во СГПУ. - 2004. - Ч.1. - С. 22–26.
6. Астапов, В.М. Тревожность у детей. / В.М. Астапов. - М.: Просвещение, 2001. - 240 с.
7. Ахвердова, Я.В. Проблема формирования делинквентного поведения в подростковом возрасте / Я.В. Ахвердова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №12. - С.261-267.
8. Базарсадаева, Э.Ж. К вопросу об истории изучения эмоционального интеллекта / Э.Ж. Базарсадаева // Вестник БГУ. - 2013. - №5. - С.24-32.
9. Барыльник, С.Н. Феномен подростковой тревожности и его взаимосвязь с эмоциональным интеллектом с учетом гендерных особенностей / С.Н. Барыльник // Молодой ученый. - 2016. - №6. - С. 683-686.
10. Башкатов, И.П. Психология асоциально-криминальных групп подростков и молодежи / И.П. Башкатов - М., 2002. – 416 с.
11. Выготский, Л.С. О двух направления в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1968. - №2. - С. 149-156.
В XVII в. была предпринята попытка определения места чувств и разума в познании. При этом выделяются два основных направления: эмпиризм – направление в теории познания, которое признает чувственный опыт как единственный источник знаний, и рационализм, который выдвигает на первый план логические основания науки, признает разум основным источником познания и критерием его истинности. Главным представителем рационализма того времени является Р. Декарт. Суть рационалистического метода Р. Декарта сводится к двум основным положениям. Во-первых, в познании следует отталкиваться от некоторых интуитивно ясных, фундаментальных истин; иначе говоря, в основе познания, по Р. Декарту, должна лежать интеллектуальная интуиция – это твердое и отчетливое представление, рождающееся в здоровом уме посредством воззрения самого ума, настолько простое и отчетливое, что оно не вызывает никакого сомнения. Во-вторых, разум должен вывести из этих интуитивных воззрений на основе дедукции все необходимые следствия. Дедукция – это такое действие ума, посредством которого из определенных предпосылок делаются определенные заключения, получаются закономерные следствия. Дедукция, по Р. Декарту, необходима потому, что вывод не всегда может представляться ясно и отчетливо. К нему можно прийти лишь через постепенное движение мысли при ясном и отчетливом осознании каждого шага. С помощью дедукции мы неизвестное делаем известным [39]. Развитие этой методологии мы находим в работах нидерландского философа Б. Спинозы. Он, равно как и Р. Декарт, является сторонником рационализма. С содержательной стороны рационализм Б. Спинозы представлен в развитой им трактовке процесса познания. Он резко противопоставляет чувственные представления, называемые им воображением, пониманию. Чувственное представление образует, по Б. Спинозе, первый, низший род знания. Оно слагается из двух способов восприятия.