Реализация дифференцированного обучения физике посредством решения задач
Введение
Актуальность исследования заключается в том, что дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения - один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унт Инге, и многие педагоги- новаторы [12, 14, 17].
Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении зачастую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.
Содержание
Введение 3
1 Теоретические основы организации дифференцированного обучения на уроках физики 5
1.1 Понятие и виды дифференцированного обучения 5
1.2 Возможности и пути использования дифференциации в учебном процессе 12
1.3 Выводы к главе 1 20
2 Методика реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода 22
2.1 Выводы к главе 2 34
3 Опыт по организации дифференцированного обучения на уроках физики в период педагогической практики 36
3.1 Выводы к главе 3 47
Заключение 48
Список литературы 51
Список литературы
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.-М.: Педагогика - 1977 с. 54-67.
2. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Кандидатская диссертация. М. - 1963.
3. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М.: Знание - 1982.-96с.
4. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика - 1981.-200с.
5. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.- М.: Знание - 1979.-126с.
6. Концепция федеральных государственных стандартов общего образования. М.: Просвещение, 2009.
7. Крутецкий В.А. Психология математических способностей.- М.: Просвещение - 1968.-467с.
8. Лийметс Т.В. Групповая работа на уроке. - М.: Знание - 1975.-300с.
9. Марон А.Е. Опорные конспекты и дифференцированные задачи по физике:7, 8, 9 кл. : - М.: Просвещение, - 2007 - с.114-120.
10. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т.2. С.201
11. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.- М.: Педагогика,- 1975.-82с.
12. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей.-М.: РИПКРО, 1996.
13. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 т. - Киев: Радянська школа, -1979-1980 – т1 - с. 124
14. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.:Педагогика,-1990. -191с.
15. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. – М.: Просвещение, 1981. – 158 с.
16. Ушинский К.Д. Сочинения. М.- С.-П: АПН РСФСР,-1949-с. 68-97.
17. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов. - М., 1994. – 321 с.
18. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках.- М.: Просвещение,-1973.-155с.
19. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М.: Педагогика, -1987.-151с.
20. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе.- М.: Просвещение,-1988.-159с.
21. Шахмаев Н.И. Учителю о дифференцированном обучении.- М.: АПН СССР,-1989.-231с.
22. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика,-1971-с 12-54.
Изучив учащихся с помощью выделенных методик, учитель определяет уровень обучаемости каждого ученика. Высший уровень обучаемости отличает тех ребят, которые свободно анализируют материал, выделяя существенные признаки, быстро обобщают, абстрагируют, легко выводят новые понятия, имеют прочные навыки планирования, самоконтроля, обладают способностью свободно совершенствовать разные учебные операции. Высокий уровень обучаемости наблюдается у тех учеников, которые испытывают некоторые затруднения только при анализе материала с весьма сложной структурой, во всех других ситуациях свободно отделяют существенные признаки от несущественных, в большей части обладают самостоятельностью мышления, сформированными умениями планирования, навыками самоконтроля, свободно совершают разные учебные операции. Средний уровень обучаемости наблюдается у тех школьников, которые испытывают трудности в анализе материала, в выделении существенных признаков, но с помощью учителя справляются